Σε μια προσπάθεια «ιχνηλάτησης» της Διαταραχής Ελλειμματικής Προσοχής Υπερικινητικότητας (ΔΕΠΥ) με όρους της καθημερινότητας, θα μας κέντριζε πολύ την περιέργεια η φράση «τα τέρατα της ΔΕΠΥ που κανείς δεν τολμά να συζητήσει». Η «ασπρόμαυρη σκέψη», η δυσκολία «εναλλαγής» δραστηριοτήτων, η δυσκολία στον «έλεγχο» των παρορμήσεων, η υπερβολική «εστίαση» σε ένα ή σε πολλά ταυτόχρονα θέματα ή ενδιαφέροντα, η δυσκολία «λήψης» αποφάσεων, η δυσκολία «ανάκλησης» ακόμη και συνηθισμένων λέξεων, αλλά και ο έντονος φόβος «απόρριψης», οι δυσκολίες «κοινωνικότητας» και η αδυναμία «τήρησης» βασικών κανόνων και ρουτίνων είναι μερικά από αυτά τα «τέρατα» που προσπαθεί να «αποδιώξει» ο μαθητής με ΔΕΠΥ.
Στη σχολική τάξη ο μαθητής με ΔΕΠΥ παρουσιάζεται με διάφορους τύπους:
- Ο «ενεργητικός-παρορμητικός» τύπος θέλει να κάνει τα πάντα γρήγορα, έχει λίγη υπομονή και εργάζεται επιπόλαια. Δρα χωρίς σκέψη, βαριέται εύκολα και χάνει το ενδιαφέρον του με το παραμικρό εμπόδιο. Αποσπάται συχνά, δεν αναλαμβάνει ευθύνες και, όταν δεν ικανοποιούνται οι επιθυμίες του ή αποτυγχάνει, θυμώνει και αντιδρά έντονα.
- Ο «παθητικός-ονειροπόλος» τύπος φαίνεται αφηρημένος και χαμένος στις σκέψεις του. Όταν δυσκολευτεί, μπορεί να σταματήσει τη δουλειά και να αρχίσει να ζωγραφίζει. Είναι δημιουργικός, αλλά δεν ξέρει πώς να το εκφράσει. Χάνει την αίσθηση του χρόνου, καθυστερεί συστηματικά και δυσκολεύεται να οργανώσει ή να ιεραρχήσει τις υποχρεώσεις του, με αποτέλεσμα να μην προλαβαίνει τις εργασίες του.
- Ο «ανάλογα με τα κέφια» τύπος δεν συγκεντρώνεται εύκολα στα σχολικά καθήκοντα, καθώς οτιδήποτε άλλο — κινητό, διαδίκτυο, παιχνίδια — του αποσπά την προσοχή. Όταν του τίθενται όρια, τα αντιλαμβάνεται ως καταναγκασμό και αποδίδει ελάχιστα.
- Ο «αγχώδης» τύπος δείχνει υπερβολικό ζήλο, πιέζοντας τον εαυτό του να ανταποκριθεί στις προσδοκίες των άλλων ή να υπερισχύσει των συνομηλίκων του. Αυτή η πίεση οδηγεί σε άγχος αποτυχίας και μειώνει την απόδοσή του.
Αν επιθυμούσαμε να περιβάλλουμε με έναν επιστημονικό μανδύα τα «τέρατα» και μαζί τους τους τύπους μαθητή με ΔΕΠΥ, τότε αυτός θα ήταν εκείνος των «εκτελεστικών λειτουργιών». Οι εκτελεστικές λειτουργίες αφορούν σε μια σειρά νοητικών διεργασιών, που επιτρέπουν στους μαθητές να ελέγχουν τις σκέψεις και τις πράξεις τους, ώστε να ρυθμίζουν τη συμπεριφορά τους προς την επίτευξη ενός στόχου. Ελλείμματα στις εκτελεστικές λειτουργίες μπορεί να οδηγήσουν σε υποεπίδοση, σχολική αποτυχία (Garruto, 2010. Ridings, 2010) ή και σχολική διαρροή (Stillwell & Sable, 2013. Rumberger, 2011).
Αν θέλαμε, να ερμηνεύσουμε τη σημασία της συγκέντρωσης, με λογοτεχνικούς όρους της σχολικής πράξης, τότε το «σκέφτομαι» θα ήταν «βρίσκω δρόμους». Το «θυμάμαι», θα σήμαινε «χτίζω γέφυρες». Το «μαθαίνω», θα σήμαινε «δημιουργώ συνδέσμους». «Συγκεντρώνομαι», σημαίνει «επικεντρώνω την προσοχή μου». Στη «συν-κινητική» σχέση εκπαιδευτικού μαθητή, η συγκέντρωση -να διαβάζει δηλαδή ο μαθητής συγκεντρωμένος- το κίνητρο -να κάνει τις σχολικές του εργασίες ο μαθητής με κέφι- και η μνήμη -να μπορεί να αποθηκεύει στη μνήμη του ο μαθητής γνωστικό υλικό για μεγάλο χρονικό διάστημα- είναι τρεις ικανότητες μαζί που αποτελούν τους πιο καθοριστικούς παράγοντες για σχολική αποδοτικότητα, αλλά και τις βασικότερες προϋποθέσεις σχολικής επιτυχίας.
Στον αντίποδα, επιβεβαιώνεται βιβλιογραφικά ότι οι πειθαρχικές πρακτικές (τιμωρίες, αποβολές, αλλαγή σχολικού περιβάλλοντος), ιδίως σε εφήβους με ΔΕΠΥ και συνυπάρχουσες δυσκολίες ή και διαταραχές συμπεριφοράς και συναισθήματος, εμφανίζονται με αυξημένη συχνότητα και ένταση εφαρμογής, αλλά και μεροληπτικό χαρακτήρα, προκαλώντας δυσμενέστερες επιπτώσεις (περιορισμένη ακαδημαϊκή επίδοση, σχολική διαρροή, κοινωνικό στιγματισμό, ενίσχυση της αποξένωσής τους από το σχολικό περιβάλλον).
Μεγάλη η «πρό (σ) κληση» να επιδιώκουμε:
- (α) την «πειθαρχία» του μαθητή με ΔΕΠΥ στην αταξία της σύγχρονης καταναλωτικής κοινωνίας (ατελείωτες επιλογές ηλεκτρονικών συσκευών, παιχνιδιών, τηλεοπτικών και διαδικτυακών καναλιών, μέσων κοινωνικής διαδικτύωσης κ.ά.),
- (β) την «εσωτερική οργάνωση» στο κλίμα υπερπληθώρας και ανυπομονησίας (αν κάτι δε λειτουργεί με την πρώτη προσπάθεια, προχωρούμε στο επόμενο, αφού υπάρχουν τόσες άλλες επιλογές),
- (γ) την «παραγωγή σκέψης» εκεί, όπου κυριαρχεί ο καταιγισμός διαδικτυακών πληροφοριών και η επιθυμία για την εύκολη και όχι τη δύσκολη εργασία,
- (δ) την «καταβολή προσπάθειας» εκεί που επικρατεί η μετάθεση των αναγκών της στιγμής και η εύκολη παραίτηση,
- (ε) τις «φιλίες» εκεί που ο σύγχρονος τρόπος διαβίωσης, τον αποκόπτει από το κοινωνικό δίκτυο και ταυτόχρονα από αξίες, όπως η αίσθηση καθήκοντος και η υπευθυνότητα.
Πώς μπορεί το σημερινό σχολείο, όπου ίσως να είναι και το μόνο πλαίσιο που απαιτείται κάποια «ένδειξη προσοχής», να «αμβλύνει» τη δυσκολία του μαθητή με ΔΕΠΥ, ώστε να τον βοηθήσει να κατανοήσει οποιαδήποτε τάξη πραγμάτων ή θέματα, που δεν ικανοποιούν τα προσωπικά του ενδιαφέροντα; Πρόκειται για μια ακόμη «άσκηση» στη «ματαιότητα» των σημερινών συνθηκών ή για μια «τολμηρή» πράξη;
Όπως κι αν κοιτάξει ο εκπαιδευτικός το «πρίσμα», η αντιμετώπιση της ΔΕΠΥ δεν περιορίζεται μόνο στη φαρμακευτική θεραπεία: Oι εκπαιδευτικές και ψυχοκοινωνικές παρεμβάσεις παίζουν καθοριστικό ρόλο, ειδικά μέσα στο σχολικό πλαίσιο. Πιο συγκεκριμένα, στην εκπαιδευτική φαρέτρα απαραίτητες είναι οι παρεμβάσεις διαμέσου των εκτελεστικών λειτουργιών σε μαθητές με ΔΕΠΥ, αφού επιβεβαιώνονται ερευνητικά ως οι πιο ωφέλιμες, συνδυαστικά με τη φυσική δραστηριότητα, που μόνο ευεργετικά αποτελέσματα προσφέρει στη γνωστική και συμπεριφορική ευελιξία των μαθητών με ΔΕΠΥ . Oι παρεμβάσεις που επικεντρώνονται στη μνήμη εργασίας και στον σχεδιασμό / οργάνωση προσφέρουν πολύ καλά αποτελέσματα στις σχολικές επιδόσεις μαθητών με ΔΕΠΥ.
Μειώνουν σημαντικά «διαταρακτικού» τύπου συμπεριφορές και επιταχύνουν τη συνήθη καθυστερημένη έναρξη εργασιών των μαθητών με ΔΕΠΥ:
- (α) οι καθημερινές δραστηριότητες και στρατηγικές, όπως εκείνες των μικρών διαλειμμάτων, των υπενθυμίσεων, της αυτοεπιτήρησης, της αυτοδιαχείρισης και της αισθητηριακής ιδιοδεκτικότητας,
- (β) η επιλογή θετικών, σύγχρονων προσεγγίσεων μέσω της ενσωμάτωσης καινοτόμων τεχνολογικών μέσων,
- (γ) η υιοθέτηση θετικών αντιλήψεων και καλών πρακτικών διαχείρισης της συμπεριφοράς PubMed, BioMed Central.
Τέτοιες θεματικές παρεμβάσεις συμπεριλαμβάνονται σε αδρές γραμμές στους βασικούς άξονες Εξατομικευμένων Προγραμμάτων Εκπαίδευσης (ΕΠΕ) των αξιολογικών εκθέσεων των ΚΕΔΑΣΥ για μαθητές με ΔΕΠΥ , ώστε να υλοποιούνται από τους ενισχυτικούς – ενταξιακούς θεσμούς της παιδαγωγικής πράξης των σχολείων γενικής εκπαίδευσης. Το ΕΠΕ αποτελεί παιδαγωγικό κείμενο δυναμικού και εξελίξιμου χαρακτήρα, το οποίο δύναται να αναπτύσσεται περαιτέρω, να σχεδιάζεται και να εφαρμόζονται με συνεργατικές διαδικασίες (Εκπαιδευτικοί Γενικής και Ειδικής Αγωγής, Σύμβουλοι Εκπαίδευσης (ΣΕ) Γενικής, Ειδικής και Ενταξιακής Εκπαίδευσης, Ψυχολόγοι και Κοινωνικοί Λειτουργοί (ΕΕΠ), Διευθυντές Σχολικών Μονάδων) (Υπουργική Εγκύκλιος 122194/ΓΔ4/01-10-2025).
Εκπαιδευτικές πρακτικές και προτάσεις
Βασισμένες στη βιβλιογραφία και σε πρακτικά παραδείγματα, παρακάτω παρουσιάζονται ενδεικτικές πρακτικές εκπαιδευτικής αντιμετώπισης της ΔΕΠΥ:
Στους περιορισμούς της υλοποίησης των Εξατομικευμένων Προγραμμάτων Εκπαίδευσης (EΠΕ) θα πρέπει να αναφέρουμε:
- την περιορισμένη επιμόρφωση εκπαιδευτικών στα σχολεία της γενικής εκπαίδευσης σχετικά με τη ΔΕΠΥ και τις εκτελεστικές λειτουργίες.
- τις διαφορετικές συνθήκες που διαμορφώνονται στα σχολεία ανάλογα τη γεωγραφική περιοχή και την πληθυσμιακή σύνθεση, όπως μεγάλη αναλογία μαθητών/τάξη, περιορισμένα υλικά υποστήριξης, έλλειψη χρόνου για εξατομικευμένη παρέμβαση.
- την ανάγκη αναθεώρησης του θεσμικού πλαισίου εκπαιδευτικής υποστήριξης και αξιολόγησης των γνώσεων των μαθητών με ΔΕΠΥ στη γενική και επαγγελματική δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
- την ανάγκη δημιουργίας καινοτόμων δράσεων και έργων που προάγουν την αλληλοκατανόηση και τη συνεργασία μεταξύ των μαθητών και των εκπαιδευτικών.
- την ανάγκη εισαγωγής προγραμμάτων ενίσχυσης της κοινωνικής ευθύνης.
- την ανάγκη εισαγωγής και εφαρμογής στο σχολείο της ανταμοιβής ως του κύριου μέτρου διαπαιδαγώγησης.
- τη θέσπιση ευέλικτου προγράμματος παρακολούθησης μαθημάτων (εναλλακτικές δράσεις, όπως είναι η άθληση ή η κοινωνική εργασία εντός του σχολείου, η συμμετοχή σε προγράμματα θεραπείας ή κοινωνικής υποστήριξης).
- την ανάγκη στάθμισης ελληνικών ερωτηματολογίων αυτό-αξιολόγησης/αυτό- αναφοράς, αλλά και αξιολόγησης/αναφοράς τρίτων (εκπαιδευτικών, γονέων), όπου οι ίδιοι οι μαθητές και οι καθηγητές τους στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση θα αποτυπώνουν τις δυσκολίες αναφορικά με τις εκτελεστικές λειτουργίες.
- την ανάγκη άμεσης αξιολόγησης των μαθητών με το «φαινότυπο» της ΔΕΠΥ προκειμένου να διαγνωστεί ή να αποκλειστεί άμεσα η ΔΕΠΥ χωρίς χρονοβόρες αναμονές στις διαγνωστικές υπηρεσίες και με αρμονικές συνεργασίες φορέων προς όφελος των μαθητών, της οικογένειας και της σχολικής κοινότητας.
- την ανάγκη για περισσότερο ερευνητικό έργο στην ελληνική πραγματικότητα, ώστε να αποτυπώνονται τα αποτελέσματα παρεμβάσεων μέσα στο ελληνικό σχολικό περιβάλλον.
Προτάσεις για το ελληνικό σχολικό πλαίσιο
- Επέκταση της Επιμόρφωσης των Εκπαιδευτικών Σεμινάρια / Μετεκπαιδευτικά προγράμματα που να καλύπτουν κατανόηση της
ΔΕΠΥ, εκτελεστικές λειτουργίες, τεχνικές διαχείρισης, χρήση ΤΠΕ, ειδικές στρατηγικές για μαθητές με ΔΕΠΥ με υψηλές ικανότητες, αλλά και μαθησιακές δυσκολίες. - Καθιέρωση Οδηγών & Πρωτοκόλλων σε Εθνικό Επίπεδο. Ο οδηγός Εξατομικευμένου Εκπαιδευτικού Προγράμματος (ΕΕΠ) από το ΙΕΠ είναι καλό βήμα. Να διαδοθεί, να ενημερωθούν οι εκπαιδευτικοί, να εφαρμοστεί με συνέπεια. είναι καλό βήμα.
Διαβάστε επίσης
ΔΕΠΥ, αυτισμός και σχιζοφρένεια: Δείκτης κινδύνου η έλλειψη αυτής της βιταμίνης στη βρεφική ηλικία
ΔΕΠΥ: Aπό ποιους κινδύνους γλιτώνουν όσοι ακολουθούν φαρμακευτική αγωγή
Πότε «χάνουν» τη δράση τους τα φάρμακα για τη ΔΕΠΥ; Τι λέει η επιστήμη
